關於人類思維基本形式的研究 作者： 佚名
2．環B（或環C）輸出至環A的神經機制
環B的輸出是指進行創造想像的情況下所產生的輸出，由於這時的思維成果是保存在形象思維的加工緩存區，即客體工作記憶區，所以環B的輸出就是指由客體加工緩存區的輸出；環C的輸出則是指進行複雜直覺思維情況下所產生的輸出，由於這時的思維成果是保存在直覺思維的加工緩存區，即空間工作記憶區，所以環C的輸出就是指由空間工作記憶區的輸出。但是，在上面關於邏輯思維加工緩存區（即言語工作記憶區）的討論中，我們已經通過鐘尼茲等人的補充實驗和“兩種思維相互依存理論”證明了棗在涉及形象思維的情況下，言語工作記憶區與客體工作記憶重合；在涉及直覺思維的情況下，言語工作記憶區則與空間工作記憶區重合。而言語工作記憶區就是邏輯思維情況下用於暫存思維加工物件（包括初始的輸入指令以及思維的中間結果和最終成果）的緩存區。圖4.7所示環A加工流程的底部方框棗“通過邏輯分析、推理對來自環B（或環C）的頓悟進行檢驗”棗其中的操作就是在這個緩存區中進行的。由於形象思維與邏輯思維之間（或直覺思維與邏輯思維）是按串列線性方式工作，這樣共用工作記憶區不僅沒有壞處，還可節省存儲空間和提高思維效率。這就清楚地表明，時間邏輯思維與形象思維（或者時間邏輯思維與直覺思維）這兩種思維形式工作記憶區的自然重合，以及這兩種思維形式按串列線性方式工作（只是在形象思維或直覺思維過程中，即在環B或環C內部才有並存加工），就是大腦皮層中將環B（或環C）的輸出資訊傳送到環A輸入端的神經機制。
顯然，我們不應把環B（或環C）對環A的上述輸入，在任何情況下都看成是環A輸入資訊的主要通路（更不是唯一通路）。事實上，以上的輸入（即來自環B或環C的資訊輸入）只是在非隨意創造思維過程中，即按CD模型工作的情況下才是環A的主要輸入通路，而在一般的思維過程中（即在非CD模型中）環A還可以有許多其他的輸入通路。正如若賓等人所指出的[20] ，“前額葉皮層的背側部與皮層後部相互之間有許多聯繫，背側部（即邏輯思維加工機制所在部位）可通過這些聯繫接受視覺的、聽覺的和其他的軀體感覺資訊……總之，前額葉皮層與大腦的其他皮層區和皮層下結構（幾乎包括中樞神經系統的所有部位）都存在著廣泛的交互聯繫，這就使它能在行為控制中起到整合與協調的作用。”
3．環A輸出至環B（或環C）的神經機制
關於環A可以輸出資訊至環B（或環C）輸入端（即邏輯思維可以對形象思維或直覺思維進行指引、調節與控制）的神經生理方面的證據有以下幾個方面：
（1）剛才所引的若賓等人的那段話，表明“前額葉皮層背側部”（即邏輯思維加工機制在大腦皮層中的所在部位）與大腦皮層後部以及皮層下結構（幾乎包括中樞神經系統的所有部位）都存在廣泛的交互聯繫。由於有這種聯繫，它不僅可以從多種感覺通道（視覺的、聽覺的和其他的軀體感覺通道）獲得資訊，也可以反過來對這些通道施加影響。這是因為大量的神經生理測量結果和靈長目腦皮層的解剖已經證明，腦皮層各部位之間的資訊傳遞（神經生理學稱之為“投射”）存在兩條規律：
第一是交互性棗除了個別的例外，一般情況下皮層之間的投射都是交互的，即若有從V1區到V2或MT區上行投射（也稱“正向投射”），則必有從V2或MT區對V1區的下行投射（也稱“反向投射”）。
第二是不對稱性棗兩個皮層之間的投射雖是交互的，但並非沿同一條路徑，在正向投射中，投射的細胞（指發放電脈衝信號的細胞）多數出自皮層的淺層，只有大約10-15%的少數投射細胞出自皮層的深層，但是都終止於第4層為主的皮層；而在反向投射中，投射細胞也出自淺層和深層，但都投射到第4層以外的其他層次棗例如第1層和第6層。換言之，正向投射主要終止於第4層，反向投射則主要終止於第1、6層，因而是非對稱的。
正是由於皮層之間的投射是交互的，因而在前額葉皮層背側部（邏輯思維加工機制所在部位）通過多種感覺通道獲得各種感覺信息的同時，也可以對這些通道施加影響。由於這些感覺通道與各種表像的形成與加工密切相關（即與形象思維或直覺思維的加工過程密切相關），因而就可以起到邏輯思維對形象思維或直覺思維的指引、調節與控制作用。
（2）萬•埃森等人在運用通道示蹤技術進行大量腦神經生理實驗的基礎上發現，視覺皮層記憶體在大量的皮層——皮層聯繫，目前已發現的聯繫有305條（僅占迄今為止已發現的35個視皮層區可能存在聯繫的1/3左右），這些聯繫形成網狀層次結構，從V1開始到最頂層的視皮層區（36、46、TF、TH）共包含10個層次，另外底部還有視網膜和LGN兩個皮層下的層次，頂部也有兩個屬於邊緣系統的層次（ER——內嗅皮層，HC——海馬）。
在最高層次上，包含前額葉皮層背側部的布洛德曼46區。46區與中間層次的許多區（如V4、MT等）均有直接的交互投射，和低層的V1、V2雖無直接聯繫，但由於V1、V2與V4、MT等中間層次均有直接的交互投射，因此，通過V4和MT等區的仲介作用，46區仍可對初級視皮層施加影響。換言之，46區（邏輯思維加工機制的一個組成部分）對整個視皮層區（不管是高層、中間層次還是低層），也就是對整個視知覺通道均可直接或間接產生作用。由於視知覺通道是形成與加工客體表像與關係表像的主要通道（即形象思維與直覺思維的主要加工通道），因而圖5.8所示的皮層——皮層聯繫的網狀層次結構應是邏輯思維對形象思維（或直覺思維）實施指引和調控作用的主要神經機制之一。考慮到圖5.8只是關於視知覺通道中皮層——皮層聯繫的網狀層次圖，在聽覺通道、嗅覺通道、味覺通道、運動覺通道中也應有相應的網狀層次圖，即前額葉皮層背側部（邏輯思維加工機制所在部位）中，除46區以外，應當還有其他區也能夠通過不同的網狀層次結構，來對相應的感知覺通道的全過程（從低層、中間層次到較高層次）施加影響。
（3）埃丁格和斯金納等人指出，前額葉皮層有一個網路將抑制性輸出送往皮層下和其他的皮層區域。斯金納等人還對“前額葉——丘腦”的閘門機制進行了研究[66]，發現該閘門機制會將感覺輸入通道特異性的抑制作用送到初級皮層區域：若阻斷“前額葉——丘腦”閘門機制，可導致初級感覺皮層對刺激作出反應的幅度增加；否則反應幅度將減小。由於視覺、聽覺、嗅覺、動覺等各種感覺資訊，在通往大腦皮層的途徑中必須經過的“中轉站”——側膝體（LGN）就屬於丘腦的一部分，所以LGN實際上相當於各種感覺通道進入大腦皮層的總輸入口。可見，“前額葉——丘腦”閘門機制是環A可通過抑制方式來影響環B（或環C）輸入，從而實現調節或控制的又一神經機制。
靈長目視皮層的“皮層——皮層聯繫圖”
（4）作為各種感覺通道進入大腦皮層的“中轉站”或總輸入口的側膝體
（LGN），其輸入資訊並非只有感覺器官對外界的直接感知這一個來源（對於視覺通道來說，來自感覺器官的輸入資訊就是來自視網膜神經節細胞棗M細胞或P細胞所發放的、由光量子轉換而成的電脈衝信號）。如上所述，若賓等人曾指出，前額葉皮層背側部和大腦的其他皮層區以及皮層下結構（幾乎包括中樞神經系統的所有部位）都存在廣泛的交互聯繫，因而LGN還可以通過前額葉皮層背側部對皮層下結構的反向投射，從背側部獲得回饋輸入資訊。正如我國神經生理學家壽天德所指出的[63]：“甚至丘腦側膝體也接受大量的視皮層下行投射（在貓側膝體的總輸入中，視皮層投射纖維超過50%，靈長目側膝體的總輸入中，來自前額葉皮層背側部（即來自邏輯思維加工機制，或者說來自環A）的下行投射（即反向投射）所產生的回饋輸入，具體佔有多大的百分比目前雖然尚未見有文獻報導，但是可以肯定會佔有較大比重（按推測應比貓的50%要高）。如上所述，邏輯思維的加工緩存區（即言語工作記憶區，也就是邏輯思維成果暫存區）也在前額葉皮層的背側部，因而也可以通過反向投射到LGN產生回饋輸入。由於言語工作記憶區暫存邏輯思維成果，LGN又是各種感覺通道進入大腦皮層的總入口（形象思維和直覺思維的總入口），這就相當於把邏輯思維的輸出（即環A 的輸出）直接加到形象思維或直覺思維的輸入端（即環B（或環C）的輸入端）。可見，LGN可以直接接受來自前額葉皮層背側部的反向投射，就證明這一反向投射確實是環A可以向環B（或環C）輸出資訊的又一神經機制。
第六章 創造性思維的培養
在前面兩章中，我們通過對非隨意創造思維加工過程的深入分析，提出了關於非隨意創造思維的心理模型——內外雙迴圈模型，在第五章中，我們又進一步從心理學和神經生理學這兩個不同角度對DC模型作出了比較嚴密的論證，結果表明，該模型確實具有比較堅實的理論基礎。由於該模型可以清晰地闡明非隨意創造思維的心理操作過程與加工機制，因此，有可能依據該模型對青少年進行創造性思維的培養與訓練，從而促進創造型人材的成批成長。為此，我們應當在DC模型指引下，進一步開發出一套可應用於實際教學過程的、關於創造性思維培養的指導策略與方法。本章的目的就是力圖解決這方面的問題。
如前所述，DC模型的核心是內外雙重迴圈的反復交互作用。其中內迴圈是在“顯意識激勵”與“潛意識探索”這兩種心理操作之間迴圈，其作用是要實現創造性突破棗圍繞顯意識提出的創造性目標（環A的指令）形成靈感或頓悟；外迴圈則是在“顯意識激勵”、“潛意識探索”與“顯意識檢驗”等三種心理操作之間迴圈，其作用是對內迴圈的思維成果（即靈感或頓悟的結果）進行檢驗：如果未能通過檢驗，則根據當前思維成果與原定創造性目標之間的差距，適當修改環A的指令，然後重新轉入內迴圈去進行新一輪的潛意識探索；如果能通過，表明原定創造性目標已經達到，於是創造性思維過程結束。可見，在內外兩重迴圈中，對於創造性突破來說，關鍵是靠內迴圈。內迴圈既與顯意識思維有關（受顯意識思維的激勵、指引與調控），更與潛意識思維有關，而且主要是在潛意識中進行；外迴圈將內迴圈包涵在其中，所以從整體上看，它也與潛意識思維有關，但是若把內迴圈看作一個獨立環節，則外迴圈本身（去掉內迴圈後的其餘部分）就只與顯意識思維（即時間邏輯思維）有關。這表明，我們在對青少年進行創造性思維培養時，應當緊緊抓住內迴圈這個關鍵，與此同時，也要兼顧外迴圈。
由第四章所示的與內迴圈有密切關係的加工過程可見，內迴圈主要涉及下列思維過程：時間邏輯思維、發散思維、形象思維（包括對事物屬性表像的聯想、想像、分析、綜合、抽象、概括等心理操作）、直覺思維（包括對事物關係表像的整體把握、直觀透視和快速綜合判斷）；在內迴圈的潛意識探索階段還要考慮專門用於解決高m值複雜問題即實現創造性突破的心理加工策略棗橫縱思維（參看第四章第六節）。在外迴圈中則主要涉及時間邏輯思維。除此以外，為了使思維過程更具有深刻性與洞察力，使靈感或頓悟能沿著正確的方向與目標儘快生成，如第四章第六節所述，運用唯物辨證的哲學觀點來指導整個思維過程是至關重要的，換句話說，要實現創造還離不開辯證邏輯思維（簡稱辨證思維）。這樣，在整個創造性思維過程中涉及的思維形式就有發散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辨證思維和橫縱思維等六種。下面就圍繞這六種思維的不同作用、相互關係以及它們的培訓策略與方法進行討論。
第一節 創造性思維的六要素
根據創造性思維的內外雙迴圈理論模型（DC模型）我們已經知道創造性思維過程應當由發散思維、形象思維、時間邏輯思維、辨證思維和橫縱思維等六個要素組成。這六個要素並非互不相關、彼此孤立地拼湊在一起，也不是平行並列地、不分主次地結合在一起，而是按照一定的分工，彼此互相配合，每個要素發揮各自不同的作用。對於創造性突破來說，有的要素起的作用更大一些（甚至起關鍵性作用），有的要素起的作用相對小一些，但是每個要素都是必不可少的，都有各自不可替代的作用，從而形成一個有機的整體棗創造性思維結構。下面我們就對這個結構中每個要素的作用及其特性進行分析。
一．發散思維棗解決思維方向性的指針
根據思維目標指向的不同，可將思維劃分為聚合思維和發散思維兩種類型。聚合思維也叫集中思維、求同思維或正向思維；發散思維也叫求異思維、逆向思維或多向思維。聚合思維強調指向唯一正確的目標，即要求思維內容、思維成果應集中、統一到傳統觀念或原有概念上來，否則視為錯誤或異端；而發散思維則強調思維內容和思維成果應與傳統觀念或原有概念不同，甚至相反，其思維目標事先不能確定，可以是一個也可以是多個。
發散思維與聚合思維沒有自己特定的思維材料和特定的思維加工手段、方法（時間邏輯思維、形象思維和直覺思維均有自己特定的思維材料和特定的思維加工手段、方法），所以並非人類的基本思維形式，它只是從思維的目標指向這一要求，對人類思維過程進行指引。這種指引可以針對邏輯思維，也可以針對形象思維或直覺思維。總之，發散思維只解決思維的“方向性”問題（朝哪個方向進行思考），而不解決具體如何進行思維。儘管如此，在創造性思維活動中，發散思維仍有其不容低估的重要性。這是因為，做任何事情都要先確定方向與目標，方向若搞錯了，花再多精力也是南轅北轍，勞而無功。創造性思維活動也是如此。
聚合思維由於要求思維內容、思維成果都要集中、統一到傳統觀念或原有概念上來，所以其優點是有利於學科知識的傳授與學習，有利於對前人知識與經驗的掌握；其弊端則是容易造成學生對書本、對教師、對權威的迷信，以為書本上的都是經典，教師講的都是真理，不敢提出半點懷疑。所以只講聚合思維，只能使我們的認識永遠停留在前人的水準上，不可能產生新的理論、新的思想。為了創新，必須強調發散思維，沒有發散思維（求異思維、逆向思維或多向思維）就不會有任何創造性的萌芽和創造性的成果。可以說一切創造都起源于發散思維，這方面的例子不勝枚舉：
1．法拉第發現電磁感應定律
1820年丹麥奧斯特就已發現通電導線能使旁邊的磁鍼偏轉，說明通電導線周圍能產生磁場（電可以產生磁）。同年法國的安培也發現兩跟通電導線之間有相互作用棗電流同方向時相斥，異向時相吸。法拉第知道這個消息後立即想到：“既然電可以產生磁，那麼反過來，磁也應該可以產生電”。這就是逆向思維、求異思維，正是在這種思維的指引下，法拉第經過11年的努力，終於用實驗證實了這一假說，並且發現了感生電動勢大小與磁通量變化率成正比的電磁感應定律。
不僅這一創造性發現的萌芽，是來自逆向思維、求異思維，而且這一創造性成果的取得也要仰仗逆向思維、求異思維。法拉第儘管始終堅信“磁也能產生電”的信念，但是他作了幾百次實驗始終未能成功，因為他還是沿著傳統觀念去做實驗：認為電流總是沿平直導線流動，所以實驗中總是將各種變化的磁場作用到平直導線上（求同思維），然後去觀察該導線上是否又電流產生，結果總是失敗。直到後來他才想到電流可以沿任意方向流動，作為電流載體的導線也可以是任意形狀，於是他把導線彎成圓形（求異思維），並作成螺線管形式，然後把永久磁鐵插進去再拔出來（以改變磁通量）結果成功了棗這正是電磁感應定律的實驗基礎。
2．德布羅依關於光的“波動說”
1905年愛因斯坦就已從理論上提出光有粒子性，每個光子（也叫光量子）具有速度和品質（光量子的靜止品質為零），不久以後，康普敦還通過實驗證實了這種粒子性（康普頓效應）。於是在本世紀初，光具有粒子性已成了無容置疑的結論，幾乎沒有人對此產生懷疑。只有德布羅依反其道而行之，運用逆向思維提出：光具有粒子性，也可以具有波動性（波動性和粒子性是完全對立的兩種性質）並在此思想指導下於1924年提出“波動說”，3年後，果然被大衛遜的電子衍射實驗所證實（干涉與衍射現象是波動性的本質特徵），這就是物理學上著名的“光的波粒二象性”理論棗對愛因斯坦的權威結論作了重大的修正與發展。
3．比爾•蓋茨的個人電腦革命
1975年1月比爾•蓋茨還是哈佛大學法律系二年級學生，一天他從“大眾電子學”封面上看到MITS公司研製的第一台個人電腦照片。該電腦使用了Intel 8080CPU晶片（8位元機），他馬上認識到，這種個人機體積小、價格低，可以進入家庭，甚至人手一台，因而有可能引起一場深刻的革命棗不僅是電腦領域的革命，而且是整個人類社會生活方式、工作方式的革命，他意識到這是千載難逢的機遇，他下定決心要緊緊把握住這個機遇。
比爾•蓋茨的這個想法在當時是異乎尋常的，是與當時電腦界的主導思想背道而馳的。當時統治電腦王國的是IBM公司，他們的看法是微型的個人電腦不過是小玩意，只能玩玩遊戲，簡單應用，不能登大雅之堂，領導電腦的發展潮流只能靠大型機、巨大型機。正是比爾•蓋茨奇特的求異思維、逆向思維，和敢於向傳統、權威挑戰的精神才導致他巨大的成功。他對自己說，必須抓住這個一生中最寶貴的機遇，他這樣說了，也確實這樣做了棗他主動寫信給MITS公司老闆，要為他的個人電腦配BASIC解釋程式（他知道若沒有便於用戶掌握的電腦程式語言，個人電腦難以普及），在他的好友艾倫的幫助下，花了五個星期時間終於出色地完成了這一任務，為個人電腦的普及作出了巨大貢獻。接著他從哈佛中途退學並和艾倫創辦了自己的公司“Microsoft”，這就是現在名聞遐邇的“微軟”。
除此以外，象直升機的發明（起源於對螺旋漿安裝方式的求異思維棗將螺旋槳安裝位置由機身前方改到機身上方），航空母艦的創造（起源於異想天開的發散思維棗幻想鋼筋水泥澆鑄的飛機跑道能靈活地移動起來）和新一代治癌藥物的出現（起源于與傳統觀念完全對立的的逆向思維棗不是用放射線把癌細胞殺死或消極地用藥物來抵禦癌細胞對健康機體的侵襲，而是按照“化敵為友”的思想，設法把癌細胞轉化為正常細胞）……等等，椿椿件件發明創造，無一不閃耀出發散思維（求異思維、逆向思維、多向思維）的光輝。可見，發散思維儘管只解決“方向性”問題（而不涉及具體如何思維），但在創造性活動中卻往往能起決定性的作用。
二．形象思維、直覺思維與時間邏輯思維——實現創造性思維的主體
如第二章所述，根據物質運動與時間、空間不可分的哲學觀點，作為對物質運動作出概括與間接反映的人類思維，其基本形式只能有兩類：時間邏輯思維和空間結構思維。時間邏輯思維的材料（思維加工物件）是基於言語的概念，其思維加工的手段、方法主要是運用概念進行分析、綜合、抽象、概括和判斷、推理；空間結構思維的材料主要是空間視覺表像，這種空間視覺表像又分反映事物屬性的表像（稱為“屬性表像”或“客體表像”）和反映事物之間關係的表像（稱為“關係表像”）兩種。由於客體表像和關係表像的思維加工方法有較大的差異（相應的腦神經生理機制也不一樣），所以通常把空間結構思維進一步劃分為兩個子類：以客體表像作為思維材料的稱為形象思維，其加工方法主要是運用事物表像進行分析、綜合、抽象、概括和聯想、想像（再造想像、創造想像）；以關係表像作為思維材料的稱為直覺思維，其加工方法主要是運用關係表像進行整體把握、直觀透視和快速綜合判斷。可見，時間邏輯思維、形象思維和直覺思維是人類思維的三種基本形式。
但是在傳統的學校教學中往往只重視時間邏輯思維，而不太重視直覺思維和形象思維。
迄今為止，在我國原國家教委統編的高等院校哲學教材和心理學教材中，占統治地位的觀點是，只有邏輯思維才能揭示事物的本質和事物之間內在聯繫的規律，因而是理性思維、高級思維，其他形式的思維（如形象思維和直覺思維）都不能揭示事物的本質和事物之間內在聯繫的規律，只能獲得對事物的感性認識，因而是非理性思維（言下之意是低級思維）。事實上，在人類的三種基本思維形式之間只有思維材料和思維加工手段、方法的不同，而沒有高低級之分。而且從探索新事物的本質、規律即從創造性活動考慮，形象思維和直覺思維由於具有整體性、跳躍性（而不是象邏輯思維那樣具有直線性、順序性）所以往往比邏輯思維更適合於探索和創新的需求。事實上，創造性活動中關鍵性的突破（即靈感或頓悟的形成）只能靠形象思維（尤其是創造想像）或直覺思維，而不是靠邏輯思維。
1．形象思維可以形成靈感或頓悟
下面我們先看依靠形象思維形成靈感或頓悟的例子。
事例1：“大陸漂移說”的提出
在20世紀初，一些地質學家和氣象學家（如美國的泰勒和貝克以及德國的魏格納等人）在觀看世界地圖過程中都發現南美洲大陸的外部輪廓和非洲大陸是如此相似，遂產生一種奇妙的想像棗在若干億年以前，這兩塊大陸原本是一個整體，後來由於地質結構的變化才逐漸分裂開來。在這種想像的指引下，魏格納進行了大量的地質考察和古生物化石的研究，最後以古氣候、古冰川以及大洋兩側的地質構造和岩石成分相吻合等多種論據為支持，提出了在近代地質學上有較大影響的“大陸漂移說”（這一學說到50年代進一步被英國物理學家的地磁測量結果所證實）。可見，“大陸漂移說”的提出離不開上述奇妙的想像。
事例2：紅外跟蹤技術的發明
生物學家都知道，響尾蛇的視力很差，幾十釐米近的東西都看不清，但是在黑夜裏卻能準確地捕獲十多米遠的田鼠，其秘密在於它的眼睛和鼻子之間的頰窩。這個部位是一個生物的紅外感受器，能感受到遠處動物活動時由於有熱量產生而發出的微量紅外線，從而實現“熱定位”。美國導彈專家由此產生聯想棗若用電子器件製造出和響尾蛇的生物紅外感受器類似的“電子紅外感受器”，用於接受飛行中的飛機因發動機運轉發熱而輻射的紅外線，豈不可以通過這種“熱定位”來實現對目標的自動跟蹤。所謂紅外跟蹤響尾蛇導彈就是在這種“聯想”的基礎上設計出來的。
事例3：圓錐切割理論的建立
在形象思維中，靈感或頓悟不僅可以象上面兩個例子中那樣通過聯想或想像來產生，還可通過對客體表像進行分析、綜合、抽象和概括來實現。圓錐切割理論的建立過程就是一個很好的範例。早在亞里斯多德時代，人們就已經有關於圓、橢圓和雙曲線的幾何概念，但那時侯，這些概念是彼此孤立、互不相關的。開普勒（Kepler）、狄薩爾蓋斯（Desargues）和龐斯萊特（Poncelet）等人通過對圓錐切割所形成的各種截面形狀（客體表像）進行“分析、綜合”的結果發現，這些截面形狀只有三種類型：圓、橢圓和雙曲線；在此基礎上進一步“抽象、概括”就得到三種表像共同的本質特徵棗都是由圓錐體切割而成，區別只在於切割方式的不同（水準切割為圓，垂直切割為雙曲線，斜向切割為橢圓）。這樣就把原本互不相關的三種幾何圖形通過圓錐切割理論聯繫在一起，成為具有嚴密結構關係的幾何體系。
2．直覺思維也可以形成靈感或頓悟
下面我們再看依靠直覺思維形成靈感或頓悟的例子。不過，在討論這類例子之前，有必要對“直覺”和“直覺思維”的概念先作一些說明。
直覺思維是目前心理學界尚未進行深入研究，因而對其本質以及思維加工特徵還不十分清楚的一個領域。正因為如此，所以不僅在一般群眾中，甚至在一些學者中也流行一種說法：“直覺是第六感覺”。什麼是“第六感覺”，就是一種說不清楚的、莫名其妙的感覺。“直覺”在許多人看來似乎是一種憑空而來的毫無根據的主觀臆斷。這種對直覺的理解是的，直覺是人類另一種重要的基本思維形式（它與形象思維、時間邏輯思維三者並列、缺一不可），而不是在五種感官所產生的五種感覺之外的第六種感覺。直覺思維加工至少有以下三方面的特徵：
第一，整體把握——撇開事物的細微末節，從整體、從全局去把握事物，是一種從大處著眼、總攬全局的思維。
第二，直觀透視與空間整合——對直覺思維來說，整體把握是指對事物之間關係的整體把握，即直覺思維只考慮事物之間的關係，而不考慮每個事物的具體屬性（對事物具體屬性進行分析、綜合、抽象、概括是邏輯思維與形象思維的任務，不是直覺思維的任務）；要從整體上把握事物之間的關係，直覺思維所用的方法是“直觀透視”和“空間整合”，而不是靠邏輯的分析與綜合。
第三，快速判斷——直覺思維要求在瞬間對空間結構關係作出判斷，所以是一種快速的、跳躍的三維立體思維（而邏輯思維則是在一維時間軸上的線性、順序的慢節奏思維）。
對於直覺思維，我們應當注意兩個問題：其一是，在直覺思維的三方面特徵中最重要、最本質的特徵是第二方面——直覺思維在本質上是對事物之間關係（即內在聯繫）的整體把握，這是由直覺思維所用的材料（關係表像）所決定的；其二是，直覺思維雖然是在瞬間作出快速判斷，卻並非憑空而來的毫無根據的主觀臆斷，而是建立在豐富的實踐經驗和寬厚的知識積累基礎之上，運用直觀透視和空間整合方法所作出的直覺判斷。這種直覺判斷雖然不能保證絕對可靠（如果情況並非很急迫，即時間允許的話，在直覺判斷作出以後，最好能運用邏輯分析、推理方法對該判斷加以檢驗或論證），但一般來說，總是有一定根據的。實踐經驗愈豐富，知識積累愈寬厚，這種根據就愈可靠，直覺判斷也就愈正確。
關於依靠直覺思維形成靈感或頓悟，從而實現科學領域理論上突破的一個著名例子是第三章第五節介紹過的“阿基米德原理”的發現。正是通過直覺思維使阿基米德在坐下浴盆的瞬間突然領悟到（頓悟）：浴盆中水面升高的體積很可能等於身體浸入水中部分的體積。“水面升高部分的體積”和“身體浸入水中部分的體積”這兩件事，從表面上看互不相干，但是阿基米德通過整體把握與直觀透視方法，卻在瞬間發現了二者之間的內在聯繫（或稱“內隱關係”）棗體積相等。牛頓從蘋果落地而發現“萬有引力定律”也與直覺思維分不開：“蘋果落地”和“月亮繞地球旋轉”，在一般人看來，這是風馬牛不相及的兩件事，但是牛頓卻從中領悟到蘋果之所以掉到地上而不朝天上飛，和月亮始終繞著地球轉而沒有脫離地球和太陽系飛向宇宙深處，都是由於有地心引力作用，即看到了兩個表面互不相關的事實之間的內在聯繫（內隱關係），這就是一種高度發展的直覺思維能力。要想能看出一般人所看不到的內隱關係，就要依靠這種能力。
3．時間邏輯思維對創造性目標的實現有指引和調控作用
由於時間邏輯思維的加工特點是直線性、順序性，只能沿著一維時間軸，依據原有的知識概念一步步進行慢節奏的邏輯分析、推理，由此得出結論，而不可能實現思維過程的跳躍或突變，因而時間邏輯思維本身不大可能象形象思維與直覺思維那樣直接形成靈感或頓悟。但是，時間邏輯思維又是創造性思維過程中的一個不可缺少的要素，這是因為，不論是形象思維還是直覺思維，其創造性目標的最終實現都離不開時間邏輯思維的指引、調節與控制的作用。
例如上面提到的“大陸漂移說”儘管是起源於對世界地圖的觀察與想像，但是在20世紀初期曾進行過這類觀察和想像的並非只有德國的魏格納一個人，當時美國的泰勒和貝克也曾有過同樣的觀察和想像，並且也萌發過大陸可能漂移的想法，但是最終未能象魏格納那樣形成完整的學說。其原因就在於，這種新觀點提出後，曾遭到傳統“固定論”者（認為海陸相對位置固定的學者）的強烈反對。泰勒和貝克等人由於缺乏基於邏輯分析的堅定信念的支持，不敢繼續朝此方向進行探索，所以最終仍停留在原來的想像水準上。只有魏格納（他原來是氣象學家）利用氣象學的知識對古氣候和古冰川的現象進行邏輯分析後，所得結論使其仍堅持原來的想像，並在這種分析結論得指引與調控下，對大洋兩側的地質構造及古生物化石作了深入的調研，終於在1915年發表了著名的《大陸和海洋的起源》一書，以大量的證據提出了完整的“大陸漂移說”。
又如阿基米德在盆浴時發現水面上升與他身體侵入部分體積之間的內隱關係，固然是由於直覺思維（把握事物之間的關係）而產生的頓悟，但是這種頓悟並非憑空而來的。誠如第三章第五節所指出的，這是因為阿基米德事先通過邏輯分析、推理知道，如果是純金的皇冠，由於其密度已知，在體積一定的條件下其重量很容易計算出來，再與皇冠的實際重量相比較，即可確定皇冠是否用純金製成。換句話說，只要能測量出其體積就能計算其重量，也就能據此判定是否摻有雜質，於是問題的關鍵就轉化為如何測量皇冠的不規則體積。正是在這一邏輯思維結論的指引下，阿基米德才能把自己直覺思維的焦點指向與皇冠體積測量相關聯的事物，才有可能在盆浴過程中發生頓悟。而在此之前，儘管阿基米德也曾在千百次盆浴中看到過同樣的現象，卻從未能發生類似的頓悟，就是由於缺乏上述邏輯思維指引的緣故。
以上事實表明，時間邏輯思維雖然不能直接產生靈感或頓悟（靈感或頓悟總是來自形象思維或直覺思維），但是對創造性目標的實現卻有指引和調控作用，離開邏輯思維的這種作用，光靠形象思維和直覺思維，創造性活動是不可能完成的。泰勒和貝克等人雖然曾和魏格納有過同樣的觀察和想像（即有過同樣的靈感或頓悟），但最終功虧一簣，其原因蓋出於此。
三．辨證思維與橫縱思維——解決高難度複雜問題的指導思想與策略
辨證思維與橫縱思維雖有特定的思維加工方法但並沒有自己特定的思維材料所以也不屬於人類思維的基本形式，但是在創造性活動中，尤其是在解決高難度（即高m值）複雜問題過程中這兩種思維有其獨特的作用棗可為人類基本思維形式提供重要的哲學指導思想和思維加工策略。
人類面臨多種多樣的問題，有的問題複雜性水準較低（m=1），可以通過上述三種基本思維（形象思維、直覺思維和時間邏輯思維）的一般加工方法與策略解決；但是如果思維物件的複雜性水準較高（高m值），則運用一般的方法、策略將難以奏效，即使能奏效，其效率也是很低的棗潛意識探索週期（即內迴圈週期）將會持續很長。如果運用辨證思維和橫縱思維，則能比較有效地解決這類問題，即能縮短潛意識探索週期，較快地形成靈感或頓悟。
1．辨證思維
在第四章第六節中曾經指出，辨證思維（即辯證邏輯思維）是指“能運用唯物辯證觀點來觀察、分析事物棗尊重客觀規律，重視調查研究，一切從實際出發，實事求是；能用對立統一觀點看問題，既看到事物之間的對立，也看到事物之間的統一，還要看到不同事物在一定條件下可以互相轉化，即既要看到事物的正面，也要看到反面，能從有利因素中看到不利因素，也能從不利因素中看到有利因素，總之是兩點論不是一點論”。可見，辨證思維是從哲學高度為複雜問題的解決提供指導思想。這種指導思想的有效性在我國古代的許多典故、成語或文學作品中都有生動的反映；在當代面臨的各種尖銳複雜的政治鬥爭、社會問題和日益深重的全球性危機中，運用辯證邏輯思維化險為夷，反敗為勝，取得創造性突破的例子更是數不勝數。古往今來的無數事實證明，以辯證唯物主義哲學觀點作指導是使思維具有深刻性和洞察力的根本保證，是解決任何複雜問題的銳利武器。
2．橫縱思維
橫縱思維包括“橫向搜索”和“縱向挖掘”兩個方面。
（1）橫向搜索
橫向搜索用於解決“橫向複雜性”（用n 表徵），即對具有平行、並列關係的諸因素，應在全面搜索的基礎上根據以下兩種情況之一作出正確抉擇：若諸因素是“同現”關係，則要確定其中是否有遺漏因素；若諸因素是“可選擇”關係則應選擇出其中最適當的一個因素。對平行、並列關係中諸因素的全面搜索是通過發散思維和聯想思維來實現；對具有“同現”關係的諸因素進行“查全”（確定是否有遺漏因素）是用分析、綜合、判定的方法；對具有“可選擇”關係的諸因素進行“選擇”（選出其中最適當的因素）則是用分析、比較、選擇的方法。
（2）縱向挖掘
縱向挖掘用於解決“縱向複雜性”（用m表徵），即多重複合函數中因層層嵌套的掩蔽作用而造成的複雜性。這裏又分上下兩個不同方向的挖掘：
向下挖掘——對多重複合函數中某一層次的某個關鍵因素，用新的觀點、新的角度或新的方向去進行分析、綜合，以發現與該因素相關的新屬性，從而找到（即挖掘出）該關鍵因素與其新屬性之間的一種新函數關係（對於第一層次的初始創造目標來說，函數的複合則向下進入更深一層）。向下挖掘所用方法通常是“發散”、“聯想”、“想像”加上“分析、綜合”，如果有條件也可通過直覺思維直接得到所要求的新函數。
向上挖掘棗對多重複合函數中某一層次中若干同現因素的已知屬性，按新的觀點、新的角度或新的方向去進行抽象、概括，從而發現（即挖掘出）由這些同現因素按新方式概括而成的一種新函數關係（對於第一層次的初始創造目標來說，函數的複合則退出到上一個層次）。向上挖掘所用方法通常是“發散”、“聯想”、“想像”加上“抽象、概括”（為了概括，必須先進行抽象），如果有條件，也可通過直覺思維直接得到所要求的新函數。
由此可見，辨證思維是從哲學上為解決高難度（高m值）複雜問題提供指導策略，橫縱思維則從心理學角度為解決高m值的複雜問題提供具體的操作策略。一個是宏觀的哲學指導思想，一個是微觀的心理加工策略，二者相輔相成，相得益彰。
第二節 創造性思維結構
從上節敍述可以看到，創造性思維的六個要素中，發散思維主要解決思維目標指向，即思維的方向性問題；辨證思維和橫縱思維為高難度複雜問題的解決提供有效的指導思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現創造性思維的主要過程（即主體）。換言之，六個要素中，一個用於解決思維過程的方向性（起指引作用），兩個用於提供解決高難度複雜問題的指導思想與策略，另外三個用於構成創造性思維過程的主體。如下麵所示：
一個指標（發散思維）——用於解決思維的方向性；
兩條策略（辨證思維、橫縱思維）——提供宏觀的哲學指導和微觀的心理加工策略；
三種思維（形象思維、直覺思維、時間邏輯思維）——用於構成創造性思維過程的主體。
這就是創造性思維活動中六個要素的不同作用以及它們之間的相互關係。所謂創造性思維結構就是由上述六個要素按上述關係組成的。由於創造性思維結構是理解和掌握創造性思維的鑰匙，也是對青少年進行創造性思維培養與訓練的總綱，因此，對這個結構及其中各個要素的作用與特性，必須有一個全面、正確的認識。針對當前思維理論界關於創造性思維的認識還比較模糊（甚至有些混亂）的現實狀況，我們認為，要能較好地認識上述創造性思維結構，應當首先澄清以下五個方面的問題：
第一，這六個要素組成創造性思維結構的統一的有機整體，不能加以割裂。
對於六個要素，在任何時候都不允許將其中的某一個或某幾個孤立出來單獨加以強調，否則將產生很大的片面性。例如目前國內有一種很流行的觀點：在講創造性思維時，不講別的，只講發散思維，以為發散思維就等同于創造性思維。現在市面上有一套頗有影響的高考復習指導叢書，其書名分別取為：“數學發散思維”、 “物理發散思維”、 “化學發散思維”、 “語文發散思維”……就是這種觀點的典型反映。其實，這是美國心理學家吉爾福特在60-70年代所持的基本觀點，現在早已過時，而我們很多同志仍把這種片面觀點當作時髦到處宣揚。另外，有些人在講創造性思維時，只講形象思維而不講邏輯思維、發散思維，或是只強調邏輯思維而忽視形象思維、直覺思維和發散思維。凡此種種都是對創造性思維結構缺乏理性認識的片面性表現，應當努力避免。
第二，不應把直覺思維混同於形象思維
在創造性思維結構中，直覺思維和形象思維是兩個既有關聯又彼此獨立的兩個要素。兩者之間有關聯是因為它們有共性棗二者的思維材料主要都是空間視覺表像，因此同屬空間結構思維；但二者又彼此獨立是因為它們各自有其特殊性棗形象思維的材料是反映事物屬性的表像，直覺思維的材料則是反映事物之間關係的表像，它們的思維加工機制以及工作記憶區在大腦皮層中的定位也完全不同：形象思維的加工機制和工作記憶區主要在左腦，直覺思維的加工機制和工作記憶區則是在右腦。所以二者不能混為一談。目前心理學界和思維科學界經常使用“形象（直感）思維”或“形象（直覺）思維”這類術語，我們認為是不妥的，是概念混淆不清的表現。
第三，邏輯思維的主要特徵並非抽象性，而是直線性與順序性。
目前在心理學界與哲學界有一個很流行的說法“抽象邏輯思維”，這意味著只有邏輯思維具有抽象性、概括性，其他的基本思維形式（形象思維和直覺思維）則不具有抽象性、概括性。事實上，抽象性和概括性是所有三種基本思維形式的共同屬性，並非邏輯思維所獨有。真正為邏輯思維所獨具的特徵是在一維時間軸上直線性、順序性——這是由邏輯思維的加工物件即思維材料是“基於語言符號序列的概念”這一本質特徵所決定的。所以，應將“抽象邏輯思維”改為“時間邏輯思維”才真正名符其實（本書正是基於這一考慮，所以始終堅持採用後一種說法）。
第四，不應把時間邏輯思維和形象思維、直覺思維對立起來。
目前在心理學界和哲學界有這樣一種偏向：一些學者在強調邏輯思維時往往貶低形象思維和直覺思維，而另一些學者在強調形象思維或直覺思維時又走向另一個極端。事實上，這三種基本思維形式是相互支持、相互依存的，這不僅可以從心理學角度加以論證，還可以從神經生理學（例如從腦皮層的功能定位）中找到證據棗如第五章所述，在形象思維過程中伴有邏輯思維的情況下，時間邏輯思維的加工緩存區（言語工作記憶區）與形象思維的加工緩存區（客體工作記憶區）是完全重合的。
第五，應當更加重視辨證（邏輯）思維的研究
辨證（邏輯）思維是創造性思維結構的組成要素之一，但是目前在國內外心理學界涉及辨證思維的文章及論著可以說是鳳毛麟角，對其進行認真研究的文獻更是難以看到。似乎辨證思維純粹是哲學問題，只有哲學家才應對此進行研究（目前關於辯證邏輯思維的研究，也確實只能在哲學著作中才能找到）。我們認為，這種看法有失偏頗，將不利於創造性思維研究的深入開展，所以希望心理學家們也能重視並認真研究這一領域的問題。
第三節 發散思維的培養
發散思維的培養不僅是方法問題，更重要的是思想認識問題。所以為了能有效地對青少年進行發散思維的培養，應按以下三個步驟進行：首先要革新傳統的教育思想、觀念，其次要端正對發散思維的本質與作用認識，然後，在此基礎上再考慮採用適當的培養方法。
一．革新傳統的教育思想與教育觀念
傳統教育只強調聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維），而不講發散思維（求異思維、逆向思維、多向思維），這是有其深刻的教育思想根源的。傳統教學模式強調以教師為中心，強調教師對學生單向講授知識，把學生當作知識灌輸物件，其目標是把學生培養成能很好地理解、消化和應用前人知識與經驗（但不善於創造新理論、新知識）的應用型人材。若僅從知識傳授角度考慮，傳統教育並非沒有優勢（從學科考試情況看，我們學生的成績普遍高於西方國家同類學生的水準），我們傳統教育的主要弊病在於不能培養出大批具有創造性思維的創新人材，因為這種教育的目標就不是要培養“創新”能力，而是要向學生灌輸知識棗不是把學生看成活生生的有主觀能動性和創造性的認知主體，而是把學生看成是外部刺激的接受器，是知識灌輸的物件。
在這種教育思想指導下，理解、消化學科的基本理論、基本概念，理解、消化老師講授的內容就成為教學的最高要求、最高目標。學生的思想觀念、學生對一切問題的認識理解都必須集中、統一到學科的理論體系和基本概念上來；學生的全部言行都必須符合教師的要求和傳統的規範。這正是聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維）所要達到的目標。
可見，要不要培養發散思維，絕不僅僅是思維方法問題，而是要涉及教育思想、教育觀念和教學模式的根本性問題。不改變傳統的教育思想、觀念，不打破以教師為中心的教學模式，就不可能擺脫聚合思維的束縛，就談不到積極、自覺地來培養學生的發散思維。所以要對青少年學生進行發散思維的培養，首先要解決的是教育深化改革問題棗轉變傳統的教育思想、觀念，改革以教師為中心的教學模式，建構能充分體現學生認知主體作用的新型教學模式。在這基礎上，才有可能談論如何來進行培養的問題，否則，一切都無從說起。為了證實這一點，我們不妨先看一個智力測驗的例子。
對兒童進行智力測驗有多種不同的量表，其中有較大影響的一個是韋克斯勒量表（WISC）。這種量表有12類測驗，前6類屬於言語測驗，後6類屬於操作性測驗。其中第2類是對事物之間的類似性進行判別的測驗棗要求兒童概括出所給的17組兩兩配對的名詞之間有哪些相似之處。例如，要求被試指出橘子和香蕉都是“水果類”，木頭和酒精都是“有機物質”等等。顯然這種量表完全是按照培養聚合思維的標準，也就是以書本知識為標準，以教師的要求為規範設計的。按照這種智力量表的要求，即使能得滿分，也不見得是具有創造性思維的兒童，很可能是只會死記硬背書本知識的“高分低能兒”。因為象木頭和酒精有哪些類似之處的判別，正如阿恩海姆所指出的[2]：“如果學生的回答是‘二者都能把人擊倒（使人昏迷）’就要被打零分。事實上，這一回答非但沒有錯，而且表明被試思路敏捷。說明他能夠在一瞬之間，從兩種表面極不相同的事物中找到它們突出的相關之處。”這正是出色的發散思維和直覺思維能力的綜合體現。但是在傳統教育思想、觀念的統治下，這種創造性思維不僅得不到鼓勵，反而遭到排斥和打擊（吃零蛋，被視為弱智）。韋克斯勒量表的前6類言語測試基本上都屬於這類扼殺創造性思維的知識性測驗。
其實，何止是智力測驗，目前我們各級各類學校中的各種各樣測驗（小至平時的單科測驗，大至期末考試、地區統考、乃至全國性高考），其考試測驗方式又何嘗不是如此棗只要求死記硬背書本知識，不允許學生有半點發揮與自由想像。實際上是強制推行聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維），而排斥發散思維（求異思維、逆向思維、多向思維），並扼殺創造力。智力測驗和學校考試之所以如此相似，一點都不奇怪，這是因為它們的根源都是來自同一種教育思想、觀念和教學模式。可見，若不首先轉變傳統的教育思想、觀念，不僅發散思維的培養無法實施，就是學生中原來自發形成的發散思維和一些創造性的萌芽，也將要被摧殘殆盡。
二．端正對發散思維的本質與作用的認識
發散思維這一概念，早在1918年就已由心理學家武德沃斯提出，後來也有一些心理學家使用過，但並未引起人們的注意。直到1967年美國心理學家吉爾福特（J.P.Guilford），在研究能力傾向基礎上提出了“三維智力結構模型”，其中將發散思維作為智力結構的主要因素之一提了出來，並編寫了一系列培訓發散思維的教材，制訂了相應的培訓程式和測試發散思維能力的具體方法。一時間在美國、日本和其他一些國家形成了一股強調發散思維的熱潮，在吉爾福特的鼓吹下，許多研究者甚至認為，發散思維在實際上等同于創造性思維。這樣，發散思維的影響才日益擴大起來。
吉爾福特及其助手托蘭斯等人在片面誇大發散思維作用（甚至把發散思維視同創造性思維）觀點的指導下，還對發散思維作了進一步的分析（實際上是對創造性思維作了進一步的分析），認為發散思維包含四個要素：流暢性、靈活性、獨創性和精緻性，認為對發散思維的培養應緊緊圍繞這四個要素來進行。這四個要素的含義是：
流暢性（fluency）棗是指在短時間內表達出觀點和設想的數量；
靈活性（flexibility）棗是指多方向、多角度思考問題的靈活程度；
獨創性（originality）棗是指產生與眾不同的新奇思想的能力；
精緻性（elaboration）棗是指對事物描述的細緻、準確程度。
吉爾福特和他在南加利福尼亞大學的同事們所開發的“南加利福尼亞大學測驗”（又稱“吉爾福特創造力測驗”）就是為測量發散思維的上述四個要素服務的。這項本來用於測量發散思維的測驗，又被冠以“創造力測驗”的名稱，再清楚不過地表明，吉爾福特等人的指導思想就是把發散思維等同于創造性思維，甚至等同於創造力。我們認為，按照這種指導思想不一定能真正培養出發散思維能力，或者說，這樣培養出的能力很可能主要不是發散思維方面的能力，而是語言表達能力，這是因為“流暢性”和“精緻性”都和語言表達能力有關，而與發散思維無關；“獨創性”是發散思維所要追求的目標，而不是發散思維的基本屬性或要素（因為你不能要求每一次發散思維都具有獨創性）。在上述四個要素中，真正與發散思維的本質有關的只有第二個要素棗“多方向、多角度思考問題的靈活程度”，因為這一要素涉及多向思維問題，這點無疑是發散思維的主要特徵之一。遺憾的是吉爾福特等人用“靈活性”來概括這一特徵，既不準確又易使人產生誤解。可見，用上述四個要素來定義發散思維（認為發散思維由上述四要素構成）是不科學的，是對發散思維本質特徵的誤解，應當明確地予以拒絕。
對於發散思維的正確定義應當是：
“發散思維（又叫求異思維、逆向思維、多向思維）是創造性思維結構的一個組成要素，但不是人類思維的基本形式；其作用只是為創造性思維活動指明方向，即要求朝著與傳統的思想、觀念、理論不同的另一個（或多個）方向去思維；發散思維的實質是要衝破傳統思想、觀念和理論的束縛。”
根據上述定義，我們應當對發散思維確立以下幾點基本認識：
1．發散思維是創造性思維結構中的一個要素，是六個組成要素中不可缺少的一個。但不等於創造性思維的全部。
2．發散思維在創造性思維中起目標指向（即確定思維方向）的作用，也僅僅起這一作用，思維的方向性問題在創造性思維活動中有決定性意義，因此發散思維的作用決不能低估，但也不能隨意誇大，以為它能解決創造性思維活動中的一切問題。
3．發散思維沒有自身特定的思維材料，也沒有自己特定的思維加工手段或方法，因此它不是人類思維的基本形式，所以不可能成為創造性思維活動的主體（即主要過程），它只起指引思維方向的作用。主要的創造性思維過程只能由另外三個要素（形象思維、直覺思維、時間邏輯思維）來實現，發散思維不應該也不可能越俎代庖。由於吉爾福特等人為發散思維所規定的上述四個要素（即四個基本性質）未能真正反映發散思維的實質，所以若按這四個要素的要求來培養發散思維，必將把我們引到斜路上去棗培養出的不是真正的發散思維能力，而是其他的能力。
三．培養發散思維的方法
在革新傳統教育思想、觀念和端正對發散思維認識的基礎上，我們認為，對發散思維的培養可以在三條方針的指導下進行。
這三條指導方針是：
第一，同中求異——能夠擺脫人們的共識和傳統觀念的思維定勢，從另外的角度提出完全不同、但有一定依據的全新觀點；
第二，正向求反——不迷信權威，敢於向一貫視為正確的理論體系或科學概念提出挑戰，並提出相反的或與之對立的新理論、新概念；
第三，多向輻射——能對某個複雜問題（或關鍵所在）從多種角度、多個方向去分析，從而得出多種可能的解決方案。
以上三條指導方針至關重要，對發散思維的培養只有嚴格遵循這三條方針（而不是圍繞什麼“流暢性”、“精緻性”），才能真正發揮發散思維在創造性思維活動中的“導向”作用，也才有可能培養出真正的發散思維，而不是變質、走樣的發散思維。有了這三條方針我們就可以在實際中創造出多種多樣、行之有效的發散思維訓練方法，也可以直接借用其他一些方法。例如，眾所周知的“腦力激蕩法”只要稍加補充、修改就可成為培訓發散思維的有效方法。
腦力激蕩法是美國奧斯本於1953年提出的一種頗為有效的創造技法，很可作為發散思維訓練的借鑒。這種方法可應用於班級或小組，不管是哪種場合均應有一位主持人（通常是教師）。為了能有效地實施這種方法對參與者和主持人均提出一定的要求。
每位參與者均應注意四個要點：
禁止批判（不許批判他人意見）；
自由發揮（要大膽想像，自由發揮，越自由奔放、越新奇越好）；
踴躍發言（不拘一格，越多越好）；
集思廣益（能兼收並蓄，在他人意見基礎上提出更新更好的想法）。
主持人則應注意掌握兩個原則：
延遲判斷棗即不要過早地下結論，以免束縛參與者的想像力，甚至熄滅參與者發散思維的火花；
量中求質棗奧斯本認為，在創造性地解決問題的過程中，初期提出的設想往往不太成熟，但越往後提出的設想越完善、越深刻。因此，主持人應鼓勵、啟發參與者儘量多發表意見。
這裏應注意的是，不論是參與者還是主持人都應牢牢記住上述三條指導方針（同中求異、正中求反、多向輻射）。換句話說，參與者的“自由發揮”並非漫無目標的發揮，主持人的啟發引導並非盲目隨意的引導，而是要嚴格遵循三條指導方針的要求。只有這樣，才能使腦力激蕩法真正為培養發散思維服務，這是與奧斯本的原意有所不同的：奧斯本要求的是不受任何約束的真正意義上的自由想像與發揮，而在發散思維培養中則要求參與者應沿著三條指導方針所指引的方向去自由想像與發揮。
對發散思維的培養有多種多樣的方法，上述經過修改與限定的腦力激蕩法不過是其中的一種。事實上，任何有利於培養“自由聯想、自由想像、自由發揮”的方法只要加上三條方針的指引，都可有效地應用于培養發散思維。但是這裏必須強調的是，一定要有三條指導方針的指引，否則，那樣的自由聯想和自由想像只是自由的形象思維，而不是發散思維；那樣的自由發揮只是自由的邏輯思維，也不是發散思維。這是因為，離開三條方針的指引，再自由的想像與發揮也不一定能達到發散思維目標的要求棗衝破傳統思想、觀念或理論的束縛，實現與眾不同和前所未有的創新。
第四節 形象思維、直覺思維和時間邏輯思維的培養
一．關於人類基本思維形式的幾種錯誤認識
形象思維、直覺思維和時間邏輯思維同屬人類的基本思維形式，在組成創造性思維結構的六個要素中，這三個要素起同樣的作用棗構成創造性思維的主要過程（即主體），而且這三個要素之間的關係也非常密切，所以在關於創造性思維的培養中，我們把這三個要素看成一個不可分割的整體進行討論。
在目前的各級各類教育系統中（特別是在基礎教育領域）由於對這三種思維形式存在種種錯誤的認識，始終未能找到比較有效的方法來全面地培養青少年的形象思維、直覺思維和時間邏輯思維，從而影響了大批創造型人材的成長。在關於這三種基本思維形式的多種錯誤認識中，最重要的（與三種思維能力的培養直接相關的）有以下三種：
1．將直覺思維混同於形象思維
有的文獻把直覺思維也稱為“直感思維”，並把它和形象思維等同起來視為同一種思維[58]，有的文獻則認為直覺是屬於形象思維的一種觀察能力[73]，即把直覺看作是形象思維的一種屬性。總之，它們都否認直覺思維是一種獨立的思維形式，更不屬於人類的基本思維形式。這樣做的後果必然是削弱甚至完全取消對青少年在直覺思維方面的培養與訓練。
2．將邏輯思維與形象思維（或邏輯思維與直覺思維）二者對立起來
只看到邏輯思維與形象思維（或邏輯思維與直覺思維）之間有差異或對立的一面，看不到它們之間還有相互支持、相互依存的另一面，因而總是孤立地、割裂地來看待這三種思維。這樣做的結果必然是對每一種思維都不可能建立起一套正確的培養與訓練方法，換言之，對青少年來說，三種思維能力都不可能得到最有效的培養與訓練。
3．不適當地在三種基本思維形式之間劃分高低等級
本來，形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者都是人類不可缺少的基本思維形式，彼此之間只有思維材料和思維加工方法的不同，沒有高低級之分。但是長期以來，在哲學界和心理學界的許多教材和著作中，卻一直在宣揚這樣一種觀點：只有邏輯思維能揭示事物的本質和事物之間的內在聯繫規律，即可以使我們對客觀事物的認識由感性提升至理性，因而是高級思維；而形象思維和直覺思維只能使我們獲得對客觀事物的直觀、形象的感性認識，難以揭示事物的本質和規律，言下之意是比較低級的思維。在這種思想指導下，必然是重視邏輯思維而輕視形象思維和直覺思維。由於這三種思維之間事實上存在相互支持和相互依存關係（參看第四章第一節），因此片面強調邏輯思維的結果，不僅形象思維和直覺思維被大大削弱，就是邏輯思維本身也得不到健康的發展。
以上三方面的錯誤認識，正是我們的教育體制多年來只能培養出大批應用型人材，而很少培養出創造型人材的根本原因之一（另一個根本原因則是以教師為中心的教育思想、教學模式長期統治我們各級各類學校的課堂）。實際上，這三個方面的錯誤認識都來自一個根源棗形而上學哲學觀點的影響：只看到直覺思維和形象思維之間的共性，而看不到它們之間的差異和特殊性，就表現為第一種錯誤認識；只看到邏輯思維和形象思維（或邏輯思維與直覺思維）之間的差異和對立，而看不到它們之間的相互支持和相互依存，就表現為第二種錯誤認識；只從表面看問題，不對具體問題作具體分析，以為邏輯思維所用思維材料是抽象的言語符號，所以就想當然地認為只有邏輯思維才有抽象性、概括性，才能揭示事物的本質與規律，沒有看到抽象性、概括性是三種基本思維形式的共同屬性（參看第二章的論證），因而都能揭示事物的本質與規律，這就表現為第三種錯誤認識。
